El
CCH: tiempo de debate
Manuel Pérez Rocha
Los documentos elaborados para la
reforma de los planes de estudio del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de
la UNAM revelan que en vez de pensar por cuenta propia, los autores han sido
dominados por la retórica y las ideas que en materia educativa han impuesto los
organismos internacionales. Saltan a la vista la fraseología hueca sobre la calidad de
la educación y vicios lingüísticos inaceptables en un documento universitario
oficial, que pretende ser la base del mejoramiento de la calidad educativa.
Ejemplos que se repiten una y otra vez: con relación a, implementar, modalidades
que se ofertan, al interior de,prioriza, retroalimentación, a
nivel de, en base a. De la misma manera, sin la menor reflexión, se
repiten lugares comunes como la sociedad del conocimiento, el mundo globalizado y,
por supuesto, las competencias y la competitividad.
Evidentemente, si no se ha tenido
cuidado con el lenguaje y la gramática, menos puede esperarse tal cuidado en
los conceptos y las ideas. Los documentos en cuestión se sustentan en un
enfoque de moda, puramente sociológico, que conduce a políticas meramente
formales, con frecuencia infértiles (excepto por la mejora de algunas
estadísticas), incapaz de incorporar al sujeto individual y supone relaciones
causales simplistas a partir de las correlaciones entre dos variables de
procesos en sí muy complejos.
Están ausentes del proyecto de
reformas al plan de estudios del bachillerato del CCH una propuesta pedagógica
y una indagatoria seria acerca de una cuestión fundamental: ¿para qué estudiar?
La respuesta de los documentos se precipita también en lugares comunes y
generalizaciones:acceder a mejores oportunidades sociales, responder a los
desafíos y necesidades de la sociedad contemporánea y, al mismo tiempo, actuar
para transformar su realidad. ¿Qué le dice esto a un jovencito de quince años,
hoy? ¿Cómo esperar que aguante la tortura de escuchar a sus profesores durante
treinta horas a la semana, apurados para cumplir el programa, en un salón
atiborrado? Después de eso, ¿qué? ¿Se pondrá a estudiar? Cientos de miles se
van a sus casas a ver la televisión o a la calle, y unos pocos afortunados a
trabajar.
La primera ruptura con el
proyecto original del bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades de la
UNAM consistió en aumentar las clases de 17 horas a la semana a 29.
El plan inicial partía del individuo: un joven estudiante que dedicaría a sus
estudios cuarenta o cuarenta y dos horas a la semana (como lo hace un adulto en
su trabajo), 17 de ellas a participar en el trabajo en grupo (clases), y otras
25 (una y media por cada hora declase) a estudiar (que es la mejor manera de
aprender); las otras 126 horas de la semana a dormir, transportarse, hacer
deporte, divertirse, a comer y a rumiar sus aprendizajes. Así se buscaba hacer
efectivo el propósito de aprender a aprender.
Por supuesto esto implicaba que
la institución, además de aulas y profesores, proporcionaría a los estudiantes
los apoyos necesarios para estudiar: bibliotecas, tutorías, materiales de
estudio. Una medida que se dispuso para este proyecto fue dotar a cada plantel
con una imprenta en la que se reproducían amplia y oportunamente las guías y
textos necesarios; así, la propuesta era: todo mundo a leer, a escribir y a
discutir. Este proyecto se eliminó: no se asignaron los recursos necesarios
para las bibliotecas, los maestros quedaron agobiados con las horas de clase a
grupos numerosos y las imprentas se enviaron a un lugar seguro. En la
administración de Soberón, con afanes policiacos, también se cerraron las cafeterías
en toda la UNAM por considerar que en ellas se organizaban las conspiraciones
contra la autoridad. Inevitable recordar que, en esa misma época, Luis González
y González decía que una buena biblioteca y una buena cafetería son los
elementos esenciales de una buena universidad.
Urge incorporar en los proyectos
de reforma educativa, en todos los niveles, al individuo, a la persona, con sus
circunstancias y condicionamientos, con sus historias y sus variadísimos
proyectos de vida, que no pueden sujetarse a las rigideces del sistema escolar
convencional, el cual arroja a la vergonzante categoría de irregulares a
quienes las rompen. Es indispensable añadir al enfoque sociológico el sustento
filosófico y la teoría pedagógica.
Sin necesidad de un modelo educativo
novedoso que les enseñe a aprender, generaciones enteras, fuera del
sistema escolar, han aprendido y aprenden la cultura de su tiempo y aprenden a
enriquecerla. La capacidad de aprender es universal y casi innata en el ser
humano. En el sistema escolar es necesario aprender a aprender porque
el propio sistema, con sus prácticas antieducativas, ha destruido esa
capacidad, en vez de enriquecerla. El proyecto original del bachillerato del
CCH, al reducir las horas clase, buscaba generar nuevas (y recuperar viejas)
experiencias de aprendizaje y con ello el que los estudiantes aprendieran
nuevamente a aprender.
Las autoridades de la UNAM tienen
la responsabilidad de generar un amplio movimiento académico para discutir no
solamente las reformas al bachillerato del CCH sino a toda la universidad, de
esa manera podrán enterrar los lamentables acontecimientos de los meses
recientes y atender los retos que enfrenta hoy la educación en nuestro país. La
autonomía universitaria implica la exclusión de todo interés ajeno a la
universidad en la organización y trabajo de la institución, y la construcción
de un autogobierno eficaz; pero exige, además, “el desarrollo de un pensamiento
autónomo y la capacidad de análisis y de juicio con base en referentes claros y
debidamente fundamentados. De nada sirve que las instituciones tengan autonomía
si las comunidades académicas no cuentan con la posibilidad de pensar de manera
crítica, analítica, inteligente y autónoma…” (como acertadamente señala, por
ejemplo, la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México).
No hay comentarios:
Publicar un comentario